“变革”与“回归”90年代以来中国教师教育体系的发展、转向及问题

和概念。但改革背后，存在“师范教育体系削弱”的问题，大致表现为教师教育“边缘化”、高水平综合性

大学参与度不理想、部分师范院校对职后培训投入精力不足等三个方面。因此，从现如今的动向来看， 话语开始由“教师教育”向“师范教育”转变，这是对于“师范教育体系削弱”问题的反思与纠正，

更是对新时代师范教育地位\"回归\"诉求的回应。关键词：教师教育；师范教育；教师教育体系；师范教育地位中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995 (2020) 05-0004-07师范教育是我国高等教育的重要组成部分这,

它随着我国近代高等教育的产生而产生。但师范教

国内大幅增加。至1953年，我国设置的封闭、

定向型师范教育体系基本得到确立，并在今后的十几

育又有不同于其他高等教育形式发展的历史脉络。

梳理、回顾与反思这段历史，对当下中国正在进行

年中稳步发展。综合大学渐渐不再承担师范教育工

作，师范教育基本上完成了与综合大学的脱离。1966年至1976年，这十年浩劫中，中国的师范

的教师教育体系建设与改革有着重要意义$一、“变革”：由“师范教育”到“教师 教育”在新中国成立后的很长一段时间内，都是通过

封闭、定向的师范教育体系进行教师培养，该体系 以开办的高师院校为主，由它们来培养中学师 资，这也是我们所谓的“苏联模式”。(-)新中国成立后至20世纪90年代前我国

教育与社会其他事业一样受到了重创，陷入了停滞

期，甚至开始倒退。中国教师的社会地位几乎跌倒了

“谷底”，成为大众批判的对象。这也直接导致了中国

在改革开放初期教育事业人才衔接不上的现象。改革开放伊始至20世纪90年代初期，中国师

范教育的主要任务并没有变，依然是继续巩固“苏

联模式”，构建并完善以三级师范院校为支撑的独 立、有序、规范的社会主义师范教育体系这段时 期里，由于国家的高度重视，我国的师范教育事业

取得了长足进步，这也直接促进了我国改革开放后

①师范教育的发展回顾1951年8月，建国后第一次全国师范教育会议

召开。由此次会议开始，在今后的几十年调整中，原 先设在大学内的教育学院、师范学院或是教育科系，

大都逐渐并入到开办的师范院校中去，其数量在

一段时期内整个基础教育事业的快速发展。期间, 虽然在学界依然存在着一些长期以来对于师范教育

体系是否需要建制的讨论，但受政治主导因素

作者简介：雷鹏，男，江苏苏州人，浙江大学教育学院课程与学习科学系博士研究生，主要从事语文学科教学、教师

教育、课程史、教科书研究.① 该体系的“三级”主要是指从事全日制教师职前培养的师范大学与学院、师范专科学校和中等师范学校，此 外，从事教师职后培训的教育学院和教师进修学校也应纳入到该体系中％^3 2020年第5期(第33卷)的影响，这些学界中的讨论并没能变成上升到

层面对制度变革造成影响。匚）20世纪90年代：师范教育的复苏期到了 20世纪90年代初期，一方面，随着国内

经济社会与教育事业的不断发展，原先相对封闭、

的旧师范教育体系越来越无法满足当时社会对 优质师资的需求；另一方面，随着改革开放程度的

不断加深，国外各个国家的师范教育改革浪潮也不 断冲击着国内众多学者，人们纷纷将视野转向国际。

一边是国内的现实之需，另一边是国外改革动态的

刺激，在两方面的综合影响下，在中国爆发了一场

关于师范教育体系变革的大讨论，并由此带来了全

新的变革转向一中国教师教育体系开放化便在这

种背景下产生和发展起来。自1992年开始，学界集中地对我国师范教育体

系是否应建制，即是否应该由开设的师范

院校来培养师资进行讨论和反思$人们开始意识到

应该打破原先师范教育体系的“封闭性”，应该走向 “开放化”，要将数量更多的、更加多元的教师培养

机构纳入到师范教育体系中去，且要打通教师职前

培养与教师职后培训之间的鸿沟。这些研究多是吸

收了国外教师教育发展的经验和理论，因而在讨论 中也更多地采用了主流的“教师教育”的称谓。虽

然在当时的文本中依然较为保守地使用着“师 范教育” 一词，但通过阅读这些文本可知，其

文字背后透露出的主张，其实已经和当时无论 是其他各国的改革实践还是学术界所讨论的对于

“教师教育”的要求和内涵达成了某种共识。在中国进行教师教育体系改革之前，以美国为

代表的西方主流发达国家，多已完成了向“教师教

育”的转型。在综合性大学的相关专业学院开展专 业教育、培育专业教师，是以美国为代表的现代世界

主流教师教育的典型模式。教师教育完全成为了 “大

学”事业的一个组成部分。改革开放之后，中国的高 等教育制度逐渐摆脱“苏联模式”，越来越向这种 “美国模式”靠拢，师范教育制度也是如此。曲这种逐渐走向专业化与开放化的教师教育体系

变革，虽对传统师范院校的师范教育主体性地位有

所冲击， 但背后其实是国际教师教育思潮的更新与

发展，更是人们对于高质量教师及高质量教师培养

机构之诉求的体现。20世纪90年代以来，中国特色社会主义市场

经济逐渐得到巩固和发展，原先定向培养师资、 定向分配工作的相对封闭的师范教育模式逐渐被师

范毕业生自主就业、学校择优聘用的机制所代替。 基础教育学校、师范院校、综合性院校三者间的供

需竞争关系，更多地是交由教师教育市场来进行调

节这样的市场国情，成为了促进中国师范教育体

系开放化变革发展的又一推动因素。学界的探讨，促发法规与教育实践的双重

变革。在法规上，1993年2月、国务

院印发了《中国教育改革和发展纲要》，强调“师范

教育是培养中小学师资的工作母机”，“其他高等院 校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的

任务”⑷。同年颁布的《中华人民共和国教师法》也

规定：“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师

的任务这样便在与法规上完成了由原先 “封闭、定向”的“师范教育”体系向“开放、多

元”的“教师教育”体系转变的第一步。需要注意

的是，由原先的“要积极承担”变为“应当承担”， 语气明显加强，背后透露的是观念的转变。“开放、

多元”的“教师教育”体系正在逐步形成。在教育实

践中，教师职前培养的层次结构重心逐渐上移，师范

院校层次结构得到积极调整，职前培养、职后培训相 互衔接的培养模式亦取得了良好进展，众多师范院校 积极承担起教师职后培训的工作。此外，更有众多的 非师范高等院校也开始逐步加入到教师教育的工作当

中去，逐渐呈现多元化、多样化势态。上述的种种迹象都表明，原先相对封闭的“师

范教育” 体系正逐渐向着开放化的 “教师教育” 体

系转变。一场惊心动魄的教师教育变革之役，悄然

而至。（三）进入21世纪：教师教育体系形成发展期此前教师教育历次变革主要有以下特征：一是

“多元化''，师资培养不再是师范院校“一家之事”， 其他的非师范教育机构也可以参与到教师培养与培 训工作中去，教师培养机构逐渐多元化，师资来源

逐渐多样化，教师教育竞争市场化；二是“专业

化”，师范生与教师学历层次结构重心明显上移，教 育研究生学历逐步进入到师范生学历层次结构中，

教师培养体系由“老三级”（中师、专科、本科三

级）向“新三级”（专科、本科、研究生）跨越，师

专院校合并、改制、升级，高水平综合性大学开办

教师教育，教师教育专业标准体系逐步建立；三是

“一体化”，教师职前培养、入职与职后培训等各阶

段被打通，相互衔接，教师教育成为一体化培养模

Teacher Education Forum -教师教育论坛5式。上述三种特征，最终都指向了教师教育体系的 “开放化”，最终旨归依然是不断提高我国的教师教 育质量与水平，培养更多的教育人才。这场20世纪90年代末开始的由“师范教育”

向“教师教育”的改革，逐步融入到话语体系 中$ 1999年，中国文件中第一次出现了 \"教师

教育体系”的表述，同年3月教育部印发了《关于

师范院校布局结构调整的几点意见》，明确指出：

“下世纪初，逐步形成具有中国特色，时代特征，体

现终身教育思想的中小学教师教育新体系$”[6)2001

年印发的《关于基础教育改革与发展的决定》 中，这一主张形成了更加明确而清晰的目标:

“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、 培养培训相衔接的开放的教师教育体系$”[7)2002年

3月，教育部印发的《关于“十五”期间教师教育

改革与发展的意见》(教师[2002] 1号)第一次正 式地给“教师教育”以明确定义：“教师教育是在终

身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段,

对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统 称$”[8]此后，“教师教育”这一称法，成为了统整教

师培养与培训的新概念与话语。“教师教育”视

角的切入，也为学界的教师教育研究拓展了视野和

思路。而这一系列法规的颁布，更是有效地推 进了中国现代教师教育体系开放化建设的实践进程。 在以后十余年的快速发展中，中国逐渐形成了以师

范院校为主体、非师范院校共同参与、职前培养与

职后培训相衔接的中国特色教师教育体系新格局。二、“回归”：从“教师教育”到“师范 教育”自20世纪90年代开始的中国教师教育体系开 放化变革，是在新世纪中国社会经济快速发展的现 实背景下逐步进行的。在这十余年的不断探索中， 我国教师教育体系逐渐形成了专业化、多元化、一

体化的新格局。“教师教育体系” 一词也逐渐成为人 们耳熟能详的词汇，“教师教育”正逐步取代过去的

“师范教育”，成为人们更加接受的观念和概念。但有趣的是，在2018年发布的《关于全

面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中，对于

过去二十年来教师教育体系改革做出了这样的判断: “我国师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不 够。”“教师教育体系”的表述也变为：“建立以师范

院校为主体、 高水平非师范院校参与的中国特色师 62020年第5期(第33卷)范教育体系”[9]$这次，官方话语并没有沿用之

前一贯使用的“教师教育体系”的概念，而是重新

采用“师范教育体系”的称法，“师范”二字的强

调，是对师范院校教师教育主体性地位的肯定与凸

显。更值得注意的是，“师范教育体系”前面有“中

国特色”的定语修饰，可见这与上世纪的“师范教 育”体系有所区别，是结合了当今中国教师教育改

革国情实际，对其改革建设过程中所出现的具有中

国教师教育变革发展之特色与特点的强调，“是对师

范教育性质和内在卓越品质的界定与实现”，“有着

深刻的专业内涵$”[10]有理由相信，这种话语的改变，背后所隐

含的深层含义大概是这条路一定程度上是走“歪”

了。新中国成立后，我国的教师教育体系改革似乎

更多地表现出一种“横向移植”和“借用”的

迹象。我国师范教育制度首先学习苏联，形成了较 为封闭和定向的师范教育体系；20世纪90年代至

20世纪末开始渐进转向“美国模式”，教师教育体

系走向开放化； 新世纪后， 又在构建开放的教师教 育体系之路上不断探索前行。客观来说，中国的教

师教育体系改革比较缺少独特的“本土基因”，导致

教师教育历史的纵向继承性比较脆弱，“依附借鉴” 模式的弊端明显，教师教育改革的复杂度与困难性

非比一般$[11]正如吴康宁教授所言：“……这些改革

虽然取得不少成绩，也给人诸多启迪，但只要坚持

实事求是的态度，就不得不承认在不少重要问题上

都存有较大意见分歧，改革进程相当艰难，效果不 如预期。心三、当下教师教育改革存在的问题(-)教师教育“专业化”背后隐藏着教师教

育“边缘化”随着一些师范院校的迅速合并、升级、改制，

原本师范的特色和优势被消磨殆尽。尤其是进入21 世纪后，高等教育的竞争态势愈发猛烈，很多师范

院校为了提升自己的竞争力，纷纷选择了走综合化

转型的道路。因而，在看似蓬勃发展的教师教育专

业化背后，其实隐藏着被边缘化的危机。教师教育专业化的首要目标是要将教师群体整

体的学历水平提高。伴随着师范生与教师学历层次

结构重心的上移，教师教育机构的结构组成也需要 同步转型升级，于是原本大量的中师和师专被迫合

并、升级、改制，除少数中师升格成了师专之外,

大部分中师资源都遗憾地流失了，这部分的流失是 最令人痛心疾首的，在上个世纪末，能上中师的都 是最好的一批学生，中师学生学习非常扎实，可谓 “吹拉弹唱”什么都行。他们中的一部分，现在已经

成为基础教育界的知名教师，在基础教育领域大放 异彩。中师教育为中国培养了数以百万计的合格毕 业生，为普及初等教育，特别是普及广大农村的初

等教育做出了历史性的贡献。作为过去很长一段时 间师范教育主力军的师专，经合并、升格后，大多

也不再以“师范”命名，更不用说师范教育的使命 与特色了，在学校教育资源争夺中更是被极度边缘

化，培养师范生的数量在逐渐缩减，一些师范专业

早已停办停招。地方师范院校的教师教育资源也在

一定程度上被压缩$过去20年教师教育改革的文本，虽然从未 否定过师范院校在教师教育体系中的主体性地位, 始终贯彻着以师范院校为主体的方针，但事实上，

诚如《意见》所言，“师范教育体系有所削弱，对师

范院校支持不够$ '[13]师范院校纷纷为了提升自己的

竞争力，跟随潮流走上综合化转型发展的道路，大

学内各学科竞争日益激烈，对教育资源的抢夺也愈

发严峻，师范教育早已不再是其主业和特色，甚至 有成为“累赘”的趋势，师范院校办师范的动力严

重不足，如今各大师范院校在招生数量上，师范生

所占的比例较低，有的甚至不满20%$[-]进入21世纪，众多学校合并调整，&扩大招生，

加之诸如“大学排行榜”、“学科评估”等对于大学

建设发展的“逼压”，高等教育的竞争态势越发严

重，许多师范大学为提升自己的综合竞争力，纷纷

失去“定力”，“顺应潮流”地快速走上了综合化转

型之路。客观来说，师范院校这样的转型的确有效 地提升了自己的综合实力，但综合实力的提升并不

代表教师教育培养质量的提升。“反而因为师范院校

的中师择优招生、师范学院和大学提前招生等 的取消，导致综合化后的师范院校生源质量下降

……从而使教师培养质量反降不升，师范院校综合 化后的教师培养质量提高程度也有限$”[1]这背后不可调和的矛盾着实令人深思#。一方面 是师范院校为了提升自身的竞争力，逼着自己走综 合化发展之路，而一旦决定要综合化，就势必要迎 合各种排行、评估的标准，而这些标准中最关键的，

也就是综合的科研实力，因而一所高校的核心任务

便是提升自己全方面的“科研产出能力”。但是另一 方面，“培养教师”这种教育活动，势必是难以和科

研产出相挂钩的。所谓“十年树木，百年树人”，教

育是长远的事情，教师教育更是需要耐心和成本的 事情，培养一位卓越的教师，需要消耗大量的资源,

包括物质的，也包括时间的，但这项工作本身并不 能为学校自身带来最直接的科研产出回报。这种难

以调和的矛盾，让教师教育似乎变成了一项“吃力 不讨好”的事业。如果连师范院校都不愿意去“啃

这个骨头”，将其师范教育特色丢弃，那将是一件多

么悲哀的事情。因而再次回应上述的“回归”趋势,

国家应在接下来的发展规划中，加强对师范院校教 师教育主体性地位的巩固和激励，让师范教育真正

成为师范院校的招牌和特色，而非“负担”与“累

赘”$新世纪以来，我国对于教师教育体系改革的探

索虽层出不穷，但经过这些年的发展，我国师范院

校教师教育的“主体性”地位却并没有得到真正的

充分彰显，我们一边喊着要提升教师教育的“专业 化”，一边又逼着教师教育走向教育资源竞争的“边

缘化”。（二）教师教育“多元化”中高水平综合性大

学的参与度并不理想在教师教育多元化方面，我国对于综合性 大学参与教师教育的态度一直是积极的，尤其在20

世纪90年代后，更是一直在推行各种鼓励高水

平综合大学参与到教师教育的工作中去，种种鼓励

性的文件不胜枚举。综合性大学参与教师教育

似乎是历史之必然，大势之所趋。但事实上，在我

国综合性大学的教师教育实践中，并没有真正将这

种强调教师教育开放化的落到实处，综合性大 学对教师教育的参与程度，着实差强人意。二十多年来，原先没有师范教育基础的综合性 大学开办教师教育，对基础教育教师进行培养的例

子可谓罕见得可怜。某些综合性大学只是借机搭上

了 “顺风车”，趁势成立教育学院，以完善自身学科 建设，填补教育学这门学科的空白，但它们的教育

学科更多地停留在了其他教育学二级学科的理论建

设层面上，即使有一些综合性大学进行了教育专业

学位研究生的培养工作，但此类综合性大学的数量 本身就极少，它们所培养的师资数量就更少了。而

一些合并了原有师范教育资源所组建的综合性大学，

其原有的师范教育资源在合并后并没有得到巩固和

加强，反而在各种“评比”、“评估”的教育资源综

Teacher Education Forum -教师教育论坛7合竞争中被逼着走向边缘化。所以，综合性大学对

于师范生培养、教师培训等更注重实践方面的贡献

仅简单合并，但仍隶属不同职能部门，形成“表象

统一、实质分离”格局，未经结构调整和资源重组

实在微乎其微。就在这个世纪初，国内曾出过一股

综合性大学教育学院、教育科系撤销停办的浪潮。

而整合为一体。［）这种双轨并存的机制，着实

1.不利于教师教育一体化进程和建设， 但目前各地却

为什么一所综合性大学有了教育学科和教育学院的

建制，却不能长久稳固？很大的一个原因就在于没

又缺少一个强有力的、 能有效统筹合一的系统，

国家相关也较为笼统，缺少专门、详细的统筹

有好好地利用基础教育这块宝藏和沃土，与基础教

育走得太远，“闭门造车”，更不论参与基础教育师

安排和规划。其次表现在师范院校对职后教师培训的投入精

资的培养了。虽然也有一些由原先的师专合并升格

而成的新本科院校，依然可以坚持进行师范教育,

力不足。众多地方的教师进修院校被改组、合并,

导致了当地教师教育资源的严重缺失，尤其是教师

的职后培训资源，更是无法得到有效的保障。无论 是重新转设的普通师范学院，还是作为教师教育一

但这些毕竟是曾经的师范教育体系中原来就有的

“余量”，若以这类仅有的院校数量和师范生规模来

证明“开放的教师教育体系基本形成”，似有自说自

体化之主体但发展不那么充分的部分师范大学，它 们往往都倾向于将优质的资源分配给职前教师教育

话之嫌，并没有实际意义。（）综合性大学的教师教

16育参与情况，直至近几年才有所好转。例如，在

2019年，仅在江苏一省就有三所学校积极响应“综

以及非师范专业， 因此在教师的职后教育培训中所

投入的人力、物力、财力等就相对有限，甚至日趋 紧缩。合性大学办师范”的号召，在教师教育的工作上有

所进展。①除此了上述的问题外，综合性大学还有教师教

育队伍构成与学科专业设置无法培养教师、重视职 后培训，职前培养的参与度不够、整体缺乏教师教

再次表现在课程、教学和师资等方面，质量有 待加强。课程方面，普遍而言，国内的教师教育职

前培养与职后培训是由不同的部门负责的，职后培

训课程设置结构零散，缺乏与职前培养课程的有机

育的文化氛围等问题需要解决。光综合性大学参与

教师教育的问题就有如此之多需要解决，更无论其

衔接。制定计划时，两个部门之间缺乏有效的沟通,

主观性明显，缺乏长期规划。甚至有些职后培训课

他更多元的教师教育机构的参与了。但就目前情况 而言，有向好的方向逐渐发展的趋势，但要想完全

程发生与师范生课程或教师先前培训课程重复的状 况，培训资源浪费，培训成效低下。教学方面，职 前培养难以激发师范生学习兴趣，多以教师单方面

地实现教师教育体系的“多元化”，还有非常长的路 要走。（三）教师教育“一体化”整体缺乏完善的体

灌输为主，缺乏一定的操作性、实践性、研讨性教 学。而职后培训最主要的问题是培训内容、教育理

念和教学方法相对陈旧，对基础教育改革和现实问

系机制，质量不高我们虽然确立了教师教育一体化的目标，取得 了一定成就和经验， 但教师教育一体化体系的质量

并不高，整体缺乏完善的体系机制，主要表现在以

题的调研和关注度不够，与一线实际有所脱节，甚

至照搬职前培养的灌输式教学模式。师资方面，主 要表现为缺乏职前培养与职后培训素质能力兼备的

下这些方面。首先表现在缺乏强有力的、有效的、统筹合一 的机制。各地缺乏统筹实施机制和具体实施方 案，实施不到位。教师职前培养与职后培训一直以

师资队伍。尤其是教师职后培训的教师，缺乏对教

育理论与基础教育改革实践深度融合的深入探索。这 些教师职后培训的师资，有些来自教师继续教育机 构，也有一部分来自高校，两者各具优势，前者较有

来都分属两个不同的体系，师范院校与地方教育培

训机构协同机制并不完善，缺少统筹实施机制，因 而难以形成合力。一些师范生培养院校与培训机构

“实践性”，后者较有“理论性”，但两者难以达到有

机融合，优势互补。或者说目前国内还较少有同时兼

① 首先是南京信息工程大学于3月23日成立了教师教育学院，将于2019年秋季在汉语言文学（师范）等5个教 师教育类专业招收本科生。其次是苏州大学，在已有教育学院的基础上，与苏州市教育局协商，于9月16日成立了师 范学院集中管理、培养本科师范生。最后是南京大学于10月20日成立了陶行知教师教育学院和江苏教育名师发展研 究中心，计划首批招收学科教学（英语）（全日制）、学科教学（物理）（全日制）两个专业硕士研究生。82020年第5期（第33卷）具职前培养与职后培训素质能力的师资队伍。最后也表现在培训质量评估体系的不完善上。 教师教育缺乏一体化的、前后衔接的系统化评价标

准。各地对教师教育一体化进行督导评估时，无统 一的标准，难以确保教师教育一体化质量。同样，

也对应地缺少激励机制等。而就培训质量本身的评 价而言，学员与培训教师之间的评价指标也也有待

进一步完善。四、总结综上所述，种种这些现象，都表现出“师范教 育体系削弱”的问题。至于问题产生的原因，除了

前文讨论中所涉及到的一些分析之外，有学者把原 因归结于两点：一个是受近二十年来以市场化为主

导的高等教育变革大环境影响；二是受此影响的师

范院校办学定位的变化$18)在这里特别引用顾明远

先生在一次接受采访时所感慨的话：“20世纪末,

讲教师专业化，这个是对的，教师是一个专门的职

业。提出教师教育转型，一个是开放式教育，一个

是职前职后教育一体化，但结果不理想。本来是转

型，也就是由封闭型转为开放型，希望高水平的大

学也来培养教师，但是中国的大学都想奔一流大学, 根本没有兴趣培养教师，也没有这个条件，而师范 院校也想成为一流大学，结果使得师范教育被削弱, 资源流失。我们教师水平太低，所以提高水平是对

的，但是为了提高水平将中师取消，中师本身的优 势和资源也随之消失，所以我就觉得我们的师范教

育走了一些弯路，因此我提出要重建师范教育 体系。”网当然，这种从“教师教育”到“师范教育”的

“回归”，只是一种对“师范教育”、或者说是对我国

师范院校在中国特色教师教育体系格局中教师教育

主体性地位的一种强调与突显，并不是说要彻底否

定这二十余年来对于“教师教育”体系改革的成果, 也并非要重新转向，否定之前的大方向。在今后，

我们还需继续深化“教师教育”名义的改革，只不 过要更加关注实际国情，提出更加符合中国教师教

育发展特色的应对策略。这种“回归”只是一种基

于改革现实中所出现的一系列问题的及时回应， 一

种战略性的临时调整。我国的教师教育体系改革,

任务艰巨，中国国情复杂，需要结合具体的国情与

改革中出现的实际问题，慢慢地进行调整和改进。 这是一场漫长的注定要打上中国特色与烙印的教师

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Teacher education from closed system to open system

Zhu Li-li(Department of education, Tianjin Normal University, Tianjin, 300387# China.)Abstract: The transformation of teacher education around the world from the closed system to the open system began in

the 1950s and continues till now. The open system is the elimination of the closed system, and its transformation is due

to the inherent drawbacks of the closed system, the transformation of teachers' professional functions, the development of the thought of lifelong education, the development of teachers' specialization and the t raction of the public philosophy ofuniversiies.Thepurposeof he ransformaionis oalevia e heinheren con radicionsofnormaleducaion,improve teachers' qualifications, optimize teachers' st ructure, promote teachersTifelong learning and professional development ,

and improve teachersJ quality.Key Words: The closed system； The open system； Teacher education system； System t ransformation(上接第9页) [J,当代教育科学！ 2013 (18)： 5.+ 5,朱旭东！李琼.论我国教师教育的二次转型□].教 +9,顾明远！郝文武！胡金木.重建师范教育——访顾

育学报，2014, 10 (05)： 98-104+112.

[17,常宝宁.教师教育一体化：本体特征与核心要素明远先生+,当代教师教育，2017⑴：1-5.“Reform” and “Return”： The Development, Transformation and Problems of

Teacher Education System in China Since the 1990sLei Peng(College of education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310058)Abstract: For a long time after the founding of the Peoples Republic of China, China mainly imitated and learned from the

Sovie7model7obuildanindependen7normaleducaionsys7em.TheopeningreformofChinese7eachereducaionsys7em

began in the 1990s. After more than ten years of development, it has gradually formed a new pattern of specialization, diversificaionandin7egraion. &Teachereducaion”isgradualyreplacing7he &normaleducaion”in7hepas7, becominga

more accepted concept. But behind the reform, there are problems of “weakening the normal education system', which

are mainly manifested in three aspects: the marginalization of teacher education, the unsatisfactory participation of high —level comprehensive universities, and the lack of investment in post service training in some normal universities.

Therefore, in todays policy texts, there is a change from “teacher education' to & normal education'. This is a reflection

andco4ectionofthep4oblemof &weakeningtheno4maleducationsystem”, anditisalsoakindofappealfo4the &4etu4n”

ofthestatusofno4maleducationinthenewcentu4y.Keywords: Teacher Education； Normal Education； Teacher Education System ； Normal Education Status202020年第5期（第33卷）