维普资讯 http://www.cqvip.com ・ ‘ 蠡 ｌ；，场・ ●２００８年第４期● 论语文课程的哲学基础 李海林 （上海市洋泾中学校长、教授、硕士生导师） ［摘 要】语文课程的哲学研究，就是对语文课程的“哲学意义”的揭示。语文课程的“哲学 意义”隐藏在“人与语言的关系”的命题中。在认识论的哲学视野里，人与语言是一种反映论的认 识论关系，它强调语言对人的客观性，强调人对语言的疏离性；语文课程的“哲学意义”在于“认 识语言知识”。在存在论的哲学视野里，人与语言的关系统一到一种多极主体间的交往实践中，它 强调人与语言的本体论关系，语文课程的“哲学意义”在“对话”； “对话”成为存在论哲学基础 的语文教育论的核心的、基础性的规定。 ［关键词】人与语言认识论存在论对话 语文教育哲学是要回答这么一些问题：我们为什 么要开一门叫做“语文”的课（我们为什么会有语文 学的筛子”后落实在课程和教学层面的东西。施良方 说： “事实上，每一种学校课程都隐含着课程设计者 一 课）；是什么东西决定和构成“语文”课程领域 （Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ Ａｒｅａｓ）的基本界线；语文课程的组成部分 及来源是什么。 这样的问题，是在一般课程论和教学论视野之外 的。当然不是先有语文教育哲学然后才有语文课，也 的某些哲学思想与观念”， “所有课程观都与哲学观存 在着某种联系。离开了哲学的基础，学校课程就无法 竖立起来”。…童庆炳说： “任何学科和专业都需要 有自己的哲学根基；没有哲学根基的学科和专业肯定 是不存在的。不论自觉不自觉，目前语文教学和教材 中所反映的上述情况，肯定隐含了某种哲学方。 今天我们正在进行的语文教学改革也需要哲学方 的指引。那么，以前的语文教学哲学方是什么？ 今天我们进行语文教学改革又需要什么哲学根基呢？” 不是要求在语文教材或课堂里填充“哲学”的内容， 更不是要求每个语文教师都成为“哲学家”。但是，之 所以开出的“这样的”语文课， “这样的”教着语文 课，在课堂里教着“这样的”语文，都是经过了“哲 必定超过以往，如果单靠传统的思想政治工作方法， 而不去探索网络思想工作的新思想、新方法、新经验， 是无法教育好当代中国大学生这一特殊群体的。因此， 构建起适应网络社会发展需要的教育理论体系，是网 络情境下思想政治工作的实践的理论依据与基础。 在开展网络思想政治工作这一新领域，各高校思政工 作者要大胆尝试，要有敢为天下先的创新精神，不应 盲目照搬照抄前人的经验。’ 参考文献： 鉴于当代社会高度信息化的发展趋势及大学生对 信息的强烈需求，目前，我国已加大了对网络的 投入与扶持，各高校也已积极行动起来，纷纷建立了 相应的思想政治工作网，力求用形象生动的形式，用 丰富多彩的正面教育内容去吸引广大青年学生，将主 流价值文化通过网络传播给学生。同时，各高校也加 ［１］程高平冲国教育问题报告［Ｍ］．北京：中国社会出版社，２００２． ［２］张田，林善浪．中国发展问题报告［Ｍ］．北京：中国社会 科学出版社，２００１． ［３］史秋秋．关于网络思想政治工作的实践与思考［Ｊ］．中国 特色社会主义研究，２００１， （５）． ［４］夏伟东．经济全球化和ＷＴＯ背景下的道德教育问题［Ｊ］． 中国特色的社会主义研究，２００１， （１）． ［５］方丽君．网络时代学生思想政治工作的思考［Ｊ］．远程教育 杂志．２Ｏ０４． （３）． 大了对侵入学校的消极信息的监控、过滤与清除，加 大了对学生网上行为的监控。积极探索网络环境中思 想政治工作的特点、规律，及时追踪网络上学生已经 和可能出现的问题，深入分析和探讨其产生的根源， （责任编辑：彭荣辉） 维普资讯 http://www.cqvip.com ［２１童庆炳在这里提出的问题，正是本文要回答的问 题。 一、语文教育理论体系中的哲学研究 为了更好地理解语文课程的哲学基础问题，我们 首先来看一看哲学研究在语文教育理论体系中的位置 和意义。 关于语文教育理论体系。英国应用语言学家皮特・ 科德曾从“语言教学过程中设计职能部门的层次”这 个角度做过一些梳理。他说： “确定语言教学的目的 和提供教学经费之类的根本性决定，我们可以归并为 整个语言教学过程的层次结构中的第一级。第二级是 执行上述决定的，往往要处理教什么和如何组织教学 等问题。……语言教学方面有关课堂教学的问题则由 第三级来决定。”他以下表来表述他的意思： Ｉ 要不要教语言 Ｉ 第一级 性的 教哪种语言 教谁 语言学的和社 教什么 第二级 会语言学的 应用语言学家 什么时候 教多少 第三级 心理语言学的 任课教师 如何教 和教育学的 皮特・科德主要是着眼于“实践”过程中所涉及的 人员和“实践内容”来考虑的， “理论体系”本身并 不是他要考虑的重点。但他对语文教育及语文教育研 究的“层次”的梳理，启发了我们对语文教育理论体 系的思考。在中国，也有一些学者在探讨这个问题， 其中王荣生的思考最为系统周密。王荣生试图为语文 教育研究勾勒了一个“归属参照系”，他把语文教育研 究划分为七个层面：Ｉ ——人一语文活动层面； ——人一语文学习层面； ——语文科层面； ——语文课程具体形态层面； ——语文教材具体形态层面； ——语文教学具体形态层面； ——语文教育评价层面； 其中“人一语文活动层面”主要是从语文教育以外 关于语文活动的研究， “人一语文学习层面”主要是指 “一般情况下或实验条件下的语文学习”，即学校语文 课之外或之上的语文学习，属于“人的活动”这个范 畴里的概念，而不是属于“学校教育”这个范畴里的 概念。 “语文科层面”主要是在学校教育这个范畴内 “对语文课程与教学的基本理论问题加以研究”。而 “语文课程具体形态层面”、 “语文教材具体形态层 面”、 “语文教学具体层面”和“语文教育评价层面” 则是分别从课程、教材、教学、评价等方面对语文教 育的具体组织形式和内容的研究。王荣生的研究使语 文教育理论体系问题得到明确提出和理论概括。 根据已有的研究成果，笔者认为，语文教育理论 体系应该包括以下三大领域，九个层次： 第一个大的领域：语文课程基础研究。 ・教学与课程研究・ “所谓课程的基础，是指影响课程目标、课程内 容、课程实施、课程评价的一些基本领域。”Ｌ５】那么， 影响语文课程目标、课程内容、课程实施和课程评价 的一些基本领域包括哪些方面呢？充分考虑语文课程 的特殊性，参考我国学者施良方的意见，应该包括以 下三个层次： 第一个层次：语文课程哲学基础 第二个层次：语文课程社会学基础 第三个层次：语文课程心理学基础 第二个大的领域：语文课程理论研究。 这一领域的研究相当于王荣生“七层面”里的 “语文科层面”，即“从诸种具体形态中抽象而生成的 一种研究的范围，一种研究的高度”， “是将语文课程 与教学放在一个总体而抽象的层面加以研究。也就是 人们所说的，是对语文课程与教学的基本理论问题加 以研究”。Ｉ ］与“语文课程基础研究”的不同在于： 它是对语文课程本身的研究，而“语文课程基础研究” 是在语文课程之外对语文课程赖以产生的背景和条件 进行研究。与下面的“语文课程实践研究”不同的是， 它的研究对象是一种“理论抽象”和“理论解释”，是 下面所讲到的“具体形态”汇拢来构成的一种“集合 性质的总称概念”和“框架性概念”。根据王荣生的研 究， “语文课程理论研究”至少包括以下三个层次： ［７１ 第四个层次：语文课程取向； 第五个层次：语文课程的文化意识； 第六个层次：语文课程的知识状况； 第三个大的领域：语文课程实践研究。 这一领域大致相当于王荣生的“具体形态”的研 究。它不是讨论语文课程的“基本理论”，而是讨论语 文课程的“具体内容”，即具体的语文课程目标、内 容、实施和评价。与皮特・科特和王荣生不同的是，我 们把“语文教育”也放入这一领域，因为固 然是决定课程目标、内容、实施和评价的上一个层次 的问题，但它仍然属于“实践”这个范畴。“语文课 程实践研究”包括以下三个层次： 第七个层次：语文课程； 第八个层次：语文课程评价； 第九个层次：语文课程设计； 由以上概述可以看出，语文课程的哲学基础是语 文课程基础中蕞重要的部分。正如课程论专家所指出 的： “心理学提供了学生心理发展顺序、学习动机、 认知策略、兴趣和态度等方面的研究成果；社会学提 供社会发展、政治经济变革、意识形态及权力变更等 方面的思想；哲学则提供知识来源、认识过程、知识 类别、价值取向等方面的观念。作为学科，这三者在 一定程度上是的；作为课程的基础，最为重要的 是哲学。这一方面是因为心理学和社会学都源于哲学， 都是从哲学母体中分化出来的；另一方面是由于无论 是心理学思想还是社会学思想，都是从某种哲学观念 出发的，背后都有哲学假设作为其支柱。”【８】换一句 ■ 维普资讯 http://www.cqvip.com ・ ‘ 每 ・ ●２００８年第４期●—— 一 话说，语文课程的哲学基础是语文课程“基础的基 础”。对这种“基础的基础”的揭示，就是所谓“语文 课程的哲学研究”。 语文课程的哲学研究，就是对语文教育（语文课 程与教学）的“哲学意义”的揭示。语文课程的“哲 学意义”是决定我们之所以需要语文课、有语文课和 有着“这样的”语文课的最根本的原因。 二、哲学视野里的语文教育基本问题 语文教育研究的九个层次是依次受制于它的上位 层次的。“语文课程实践研究”受制于“语文课程理 论研究”，而“语文课程理论研究”则是受制于“语文 课程基础研究”的，而在“语文课程基础研究”里， 哲学的研究处在最高点。其理论核心，即“人与语言 的关系”， “人与语言的关系”，也是构成语文教育基 本问题。 怎么理解语文教育的基本问题是“人与语言的关 系”呢？我们从语文教育的基本矛盾说起。 （一）语文课程目标与课程内容的矛盾 “课程”最基本的含义是一种教育教学实践活动。 任何实践活动都是有一定的确定的目标的，否则就不 会有这一实践活动的发生，而某一特定的目标，往往 需要特定的内容来达成，特定的目标往往指向或规定 特定的内容。课程目标与课程内容的矛盾，决定语文 课程的面貌。课程目标与课程内容有什么样的矛盾关 系，就有什么样的语文课程。因此， “语文课程目标 与课程内容的矛盾”首先进入我们的理论视野。 在语文课程目标与课程内容这一对矛盾中，课程 目标这一方面相对是比较清楚的，或者说，相对是比 较容易解决的。在语文教育实践中，课程目标在很大 程度上是由教育决定的，是根据一定的社会需要 和学生发展需要，由国家有关部门以“教学文件”规 定的。从这个意义上来说，它更多地属于语文教育社 会学、政治学和课程决策的范畴。从价值论角度来讲， 语文课程目标的评价标准也是历史的，是一种相对的 价值坐标，不同历史发展阶段有不同的社会需要，因 而有不同的课程目标，脱离历史情境、脱离社会对语 文课程的需要的关于语文课程目标的评价，其意义是 有限的。在现阶段，由《语文课程标准》明文规定， 语文课程的目标，就是“培养学生的语文素养”。 因此，语文课程目标与课程内容 ｒ一对矛盾的主 要方面，就落在“课程内容”上。语文课程目标与课 程内容的矛盾的关键，是在“语文课教什么”这个问 题上，“语文课教什么”是“语文课程目标与课程内 容矛盾关系”的核心问题。 （二） “生活语文”与语文课的矛盾 当把目光停驻在“语文课程内容”上时，我们就 发现面对一个巨大的困难： “语文课程内容”当然是 指向“语文”，正如“数学课程内容”指向“数学”、 “物理课程内容”指向“物理”一样。但是， “语文” 的特殊性在于，在这个世界上，并不存在一个与人的 生活相分剥的纯粹的“语文”， “语文”与人的整个生 活全面地，、深入地联结在一起，分不清你我。这样一 来，学语文，也就是学生活中的一切。 关于这一点，人们已经有了充分的研究。中国现 代语文教育史上所谓“文与道的关系”的问题，实际 上就是说的“语文”与人的整个生活水融、不可 分离的特征。这种与人的生活水融、不可分离的 “语文”，有人称之为“语文活动”，为了突出它与生活 的关系，我们称之为“生活语文”。有人正是从这一点 出发，确定语文课程的基本性质是“人文性”或“综 合性”、 “总体性”，其基本含义是：语文课程内容， 就是学“生活语文”，就是学与语文有关的一切生活方 式和生活含义。例如，我们学《胡同文化》，实际上也 就是学“北京胡同文化与北京民俗”；学《一次大型的 泥石流》，也就是学“泥石流的形成、特征和危害”； 学《孔雀东南飞》，也就是学“刘兰芝与焦仲卿的爱情 悲剧”。 在这里遇到的困难是：我们必须确定语文课程内 容，这个内容必须与其他课程内容相区分，与其他课 程内容不得重复，也不得有大面积的交叉，否则就失 去作为一门课程的必要。但如果我们学《胡同文化》 最后变成了学“北京胡同文化与北京民俗”，这与“历 史”课的内容相交叉，学《一次大型的泥石流》最后 变成了学“泥石流的形成、特征和危害”，这与“地 理”课的内容相重叠，学《孔雀东南飞》最后变成了 学“刘兰芝与焦仲卿的爱情悲剧”，这与“思想品德” 课或其他什么课的内容相干入。语文课程内容与其他 课程的内容相混淆，那么语文课实际上就变成了其他 课程的附庸。现代语文教育史上曾出现过将语文课上 成文学课、政治课、历史课，甚至连“语文”的名称 都取？肖的情形，固然有它特定的历史和社会背景，但 在这些历史和社会背景的深处，还藏着一种语文教育 观念，在这里姑且称之为“生活语文教育观”。 在生活中， “语文”与“生活”是联结在一起的， 是以“生活语文”的形式存在着的。但语文课之所以 是语文课，就在于它的课程内容是“语文”，语文课程 是从“生活语文”中撷取可教和需要教的那一部分， 构成“语文课程内容”的。如果我们把语文课程内容 等同于“生活语文”，就有取消“语文课”的危险。因 为这样一来，语文课程就不成其为“课程”了，或者 说，语文课程就不要“教”了，而只需要“过这个生 活”就可以了。 这样一来， “语文课程目标与课程内容的矛盾” 就过渡到“生活语文与语文课的矛盾”。或者说，解决 “语文课程目标与课程内容的矛盾关系”的关键，在于 解决“生活语文与语文课的矛盾关系”。 （三）语言与言语的矛盾 “生活语文与语文课的矛盾关系”是语文教学的 固有矛盾，现代语文教学，人们一直围绕着这个矛盾 在探讨，试图寻找一条科学有效的路子。其中最有影 维普资讯 http://www.cqvip.com 响的一种方法就是把“语文”从生活中抽取出来，作 为语文课程的学习内容。这种从生活中抽取出来的可 作为语文课程内容的“语文”是什么呢？这就是现代 语文教育史上以“语言”为主体的、涵盖“语言” “文章”“文学”的“知识系统”。其流行的表达，就 是所谓“字词句篇语修逻文”。其理论总结，就是所谓 “语文工具论”。 语文工具论的具体内涵，人们有许多种解释。撇 开纷繁复杂的表述，直接地说，其实质，就是把语文 课当作一门知识课来学，其理论核心，就是认定：语 文课程内容是以“语言为主体的知识系统”。事实证 明，这一课程内容的认定是片面的，甚至是错误的， 它给语文教学带来许多问题，其中最大的问题就是效 率低下。其原因就在于：语文课的目标，是生成和发 展学生的语文素养，这种语文素养的核心，是“正确 使用祖国语言文ｌ字”，但掌握语言文字知识，对学生 “正确使用祖国语言文字”的作用是有限的。这一点， 语用学理论和言语理论已经作了充分论证。 在中小学，我们学习语言，其目的是“语用”，而 不是掌握语言知识。因此，语文课程内容不应该是 “语言”，而应该是“言语”。所谓“言语”，是指人们 在生活中使用语言思考问题、交流思想感情的活动。 语文课程内容，就是“在生活中使用语言思考问题、 交流思想感情的活动”。 于是，语文课程的基本矛盾，就过渡到“语言与 言语的矛盾关系”这一层次上。 （四）人与语言的矛盾 人的言语活动，涉及到言语主体、言语环境与言 语作品。语言与言语的矛盾，实际上就是语言与“言 语主体、言语环境、言语作品”之间的矛盾。在“言 语主体、言语环境、言语作品”之间，关键是“言语 主体”、言语环境、言语作品都是围绕言语主体产生和 变化的，因此， “语言与言语的矛盾”，在更深层次 上，就是“语言与人的矛盾”。 如何认识语言与人的关系，这是一个哲学问题， 但是，它通过一系列的过渡和发展，影响到、决定着 语文教育的一系列矛盾关系的解决。正是在这样的意 义上，“人与语言的关系”问题，是哲学视野中的语 文教育基本问题。 三、认识论与存在论：两种哲学基础的理论分野 “人与语言的关系”，构成了语文课程的哲学基 础。没有“人与语言的关系”，就没有语文课；没有 “人与语言”的“这样的”关系，就没有“这样的”的 语文课；没有人对“人与语言的关系”的“这样的” 理解，也就不会“这样的”来设计语文课程、实施语 文课程。 那么， “人与语言”是一种什么样的关系呢？我 们是怎么来理解它们之间的关系的呢？ 综观哲学史，我们可以获得两种不同的语言观。 一种是认识论范畴内的“语言”，一种是存在论范畴内 ・教学与课程研究・ 的“语言”。这两种不同的语言观，分别指向两种不同 的关于“语言与人的关系”的理解。它们分别导向两 种不同的语文教育理论范式与实践取向。 （一）认识论哲学基础的语文教育论 在我们所熟悉的哲学体系中，认识论属于哲学基 本问题的一个方面。 “思维和存在或精神和物质何者 是本原的、第一性的问题，并不是思维和存在或精神 和物质的关系问题的全部内容。……这是思维和存在、 精神和物质的关系问题的第二个方面。这一方面所涉 及的是世界是否可知、人的思维能不能正确反映现实 的问题，属于哲学中的认识论问题。”ｉ９１从中可以得 知，作为哲学基本问题的认识论问题，包含了以下几 个特征： 认识论是以本体论为前提和出发点的，对“思维 与存在的同一性问题”的确定性回答，决定于对哲学 基本问题的第一个方面即“思维和存在或精神和物质 何者是本原的、第一性的问题”的回答。换一句话说， 在理论层次上，认识论低于本体论； 认识论的理论基础是主体与客体的分离与对立。 “人是认识世界的主体，周围的世界则是认识的客体， 其基本的理论假设是事物有现象与本质、个别与普遍、 具体与抽象、感性认识与理性认识之区分，并认为通 过现象可以认识本质，通过个别可以认识普遍，通过 具体可以获得抽象，通过感性认识可以升华为理性认 识：二元对立成为认识论的基本特征”Ｈｏｌ； 认识论把世界划分为两个对峙的世界，一是主观 的世界，一是客观的世界，它们之间的关系即主观符 合客观、主观靠拢客观的关系，认识的过程就是主观 符合客观、主观靠拢客观的过程。认识论要解决的问 题，就是主观如何正确地反映客观，客观如何正确地 被反映的问题。而主观符合客观、主观靠拢客观的成 果就是所谓知识。因此，反映论和知识论是认识论的 题中之义。 这种认识论哲学深刻地影响了语文教育。我们从 教学论和语言论两个方面略加论述。 在教学论方面，认识论哲学直接影响了人们关于 教学本质的认识。在教学本质的诸多理论中， “认识 说”是一种影响最大、认同者最多的教学本质观。这 种观点认为，教学本质上是一种特殊的认识过程。正 如许多研究者所指出的那样，这一理论是“重复哲学 认识论的概念原理”，是“把教学过程的本质的考察建 立在哲学认识论的基础之上”。这一观点对语文教学的 影响是直接导致了“知识中心主义”，即把“语文”当 作一门知识来学。其理论思路是这样的：教学的本质 就是一种特殊的认识过程；认识所指向的对象不是别 的，是知识，即人的主观对客观事物的认识成果；对 于语文教学来说，所谓知识，当然是指语文知识（主 要指语言知识）。于是语文教学就变成了学习语文知识 （主要指语言知识）的一种“特殊的认识过程”。 这一种语文教学观直接决定了语文教育的目的、 ■ 维普资讯 http://www.cqvip.com ■ ・ ‘ 盎 ・ 内容和方法。在语文教育实践中，课程的设计首先要 根据“社会的需要”对语文知识做一番社会学立场的 挑选和改造，然后再根据学生学习语言的心理特点做 一番心理学挑选和改造，从而确定了语文课程基础。 当然，认识论哲学对语文教育更深刻的影响是语 言论，即通过对“语言是什么”的认识论回答在更深 层次上影响了语文教育的“本体规定”。 关于语言，我们有两个最基本的认识，它的经典 的表述是：语言是交际的工具，语言是思维的工具。 过去，我们主要是在“语言与交际的关系” （语言的 社会功能）和“语言与思维的关系” （语言在人的认 识活动中的作用）这样的层次上来讨论这两个命题的 合理性和局限性，试图主要通过证明或证伪它们之间 的必然联系来论证或否定这两个命题。其实，这两个 经典命题背后有一个认识论哲学基础，即反映论的语 言论。语言工具论是语言反映论的产物。 语言反映论的中心命题是：语言是人对世界的反 映的产物。一本语言学纲要教材这样表述了这一思想： “符号的形式和意义跟符号所代表的现实现象之间的相 互关系”“是社会‘‘约定俗成’的，其间没有必然的 联系。事物的个体是无数的，人们没有必要也不可能 给每个类设立一个符号。概括是心理的认识活动，它 的成果就是意义，所以说意义是人们对一类现实现象 的概括的反映。音义结合的统一体构成符号，成为现 实现象的代表”。 …ｌ作者用图来表示这种关系： （约定） （反映） 这一个图示包括这么几个意思： ——语言符号包括音一义两个方面； ——其中义（意义）是人们对现实现象的“反映” （一般语言教材都会告诉我们： “词义就是某一语言的 词汇系统中和词的语音形式相结合的、人们对客观对 象的概括反映”）［１２１； ——这种反映不是照相式的复印，而存在一个 “概括”的过程； ——音义之间是通过约定俗成联系在一起的； ——语言符号与现实现象的关系是一种“代表” 的关系； 这几个意思中，人与现实现象的“反映”关系是 核心：音一义结合是以人对现实现象的反映为前提的， 没有这种反映关系， “义”就无所着落，也就无从谈 音一义结合；而音一义之间“约定俗成”的过程正是人 “反映”现实现象的过程；这个“反映”最后都以“符 号”的形式来表现，而反映对象是无数的，符号则是 有限的，符号之所以是符号，就因为它是以少“代表” 多，于是决定了这种“反映”是一个“概括”的过程； ●２００８年第４期● 语言符号这种“反映”性质，决定了语言符号当然是 “反映”对象（即现实现象）的“代表”。我们可以用 这样一个三角形图示它们之间的关系： 世界（现实现象） 主体 语言（符号） 认识 这种反映论的语言论的理论思路是：人们在社会 实践（劳动）中认识世界；这种认识的成果集中反映 在语言上；语言作为“认识的成果” （符号）又成为 人们认识（反映）的对象。 这里存在两个认识（反映）过程，第一个认识过 程中，语言是认识的成果，第二个认识过程中，语言 是认识的对象。前者表明语言起源的认识论（反映论） 解释：语言产生于人认识世界的过程，语言是人对世 界的反映；后者表明语言功能的认识论（反映论）证 明：语言作为一种符号，人们利用它来交流思想、认 识世界。当然，前者是后者的前提和基础，正因为语 言是人对世界的反映，所以人们才能利用语言来交流 思想认识世界。 关于后者还需要加一点说明。人们利用语言符号 来交流思想、认识世界又包括两个环节，一是“认识 语言”，一是“认识世界”。这两个认识又统一在一起： 所谓“认识语言”就是掌握语言符号的音一义关系，换 一句话说，就是掌握语言符号与它所“代表”的世界 的关系，因此，它本身就包含了对世界的一种认识和 交往。而人利用语言“认识世界” （包括与人交流思 想和展开思维）之所以可能，也正因为语言与世界的 这种“代表”关系。 由以上所述可以得知：第一，所谓语言工具论， 其实是在语言功能层面上对语言的本质的一个概括； 第二，也是更为重要的，它是以反映论的语言论为前 提和基础的，工具论是建立在反映论基础上第二层次 的命题。而不管是反映论的语言论还是工具论的语言 论，它们共同的特点就是主客二元分立：反映论的语 言论把语言作为主客二元分立的产物，而工具论则直 接把语言作为另一个二元分立环节中的客体一端，构 建了一个新的主客二元结构。它们统一在认识论的理 论结构中，如果说，前者把语言当作主观认识客观的 成果，后者则把语言当作认识的客观对象。 现代语文教育，深深地受制于这样一个认识论的 语言论。现代语文教学，在相当程度上就是这样一个 认识论哲学基础上的语文教学。我们可以略加论述： ——把语言当作于、外在于学生的一种客观 存在，要求学生接受它。这是语文教学的客观本体论； ——这种学习过程主要是一个认识过程，即通过 语言现象认识语言本质，由对语言的感性认识达到对 维普资讯 http://www.cqvip.com 语言的理性认识。这是语文教学的认识过程论； ——这种认识过程的成果主要是语言知识，即音一 义结合的知识，或以语言知识为主体（基础）的延伸。 这是语文教学的知识目的论。 现代语文教育的许多方面都是由这三个方面决定 的。 由以上教学论和语言论的分析可以看出，认识论 是如何在教学过程和语言本质两个方面规定了语文教 学的理论取向和实践形态的。它最大的特点，就是把 语文教学设定为这样一种二元对立的过程：人（主 观） 一认识一语言（客观）。在这里， “人与语言” 的命题转换成“人”与“语言”的命题， “人与语言” 的关系命题变成了“关于语言的”和“关于人的”的 关系。一句话， “语言”外在于人，语文教学通过 “认识”外在于人的语言，获得语言知识。 （二）存在论哲学基础的语文教育论 存在论哲学不是一种哲学流派或哲动，而是 贯穿在现代社会思潮中的一种哲学精神。与认识论哲 学相反，存在论哲学以主客统一为其基本理论特征。 关于这一点，必须从哲学史的角度才能得以透彻理解。 近代哲学的主题之一就是知识的可靠性。近代哲 学家把自己关注的目光放在获得知识的可靠基础和方 法上。笛卡尔通过“我思故我在”的命题自信为知识 找到了一个可靠的基点，这就是“我”，即“主体”。 从此， “主体”这个概念成了近代哲学的轴心。“但 是，当人把自己确立为一个知识的出发点的主体时， 他就把世界作为在自己之外，与自己相对的客体设定 了。”ｌ ｌ而主客二分对立却又使得主体如何获得（符 合）客体的问题变得更为困难了，换一句话说，主客 二分对立使知识更不可靠。首先意识到这一论断悖论 性质的是康德，他的批判哲学试图通过理性批判确定 理性的合法使用范围与界限，试图通过这一条途径将 西方哲学从这种困境中解救出来。为此，他将世界区 分为本体世界和现象世界，前者是事物本身或物自体， 它不以主体的存在为前提，但后者即现象则以主体性 存在为前提，于是主体与知识在这个层次上获得统一。 然而，康德在主体与客体之外又提出了“本体与现象” 的二分，使得主客体的对立和隔绝更加尖锐和突出。 自此以后，费希特、谢林和黑格尔，都以打通现象与 本体、主体与客体为自己的哲学使命，也由此引出了 现代哲学的主题。 在揭露近代哲学的主一客二元对立模式的内在矛盾 的过程中，始于ｌ９世纪中叶的现代哲学，出现了新的 性的“哲学转向”，这就是被称之为“哥白尼革 命”的“语言转向”。哲学史学家这样描述了它的意 义：ｌｌ４】 现代西方哲学的“语言转向”，它所批判的是，离 开对人类“语言”的考察而直接断言“思维与存在的 关系”。它所要求的是，哲学家在建立关于人类意识和 世界及其相互关系的理论之前，必须先有关于“语言” ・教学与课程研究・ 的理论。这种要求的实质是，哲学家必须把作为“文 化的水库”的“语言”作为研究“思维和存在的关系 问题”的出发点。因此，所谓的“语言转向”也可以 概括为一个基本命题： “没有语言学的认识论和本体 论无效。” 在现代西方哲学的“语言转向”中，显示出对 “思维和存在”、 “人和世界”的中介环节”的寻求， 显示出现代西方哲学对“思维”、 “语言”和“存在” 三者关系的总体理解。这种总体理解就是：人类必须 而且只能用“语言”去理解“世界”和自己的“意 识”，并用“语言”去表述对“世界”和自己的“意 识”的理解。虽然“世界”在人的“意识”之外（世 界不依赖于人的意识而存在），但“世界”却在人的 “语言”之中（人只能在语言中表述世界和表达对世界 的理解）。“语言”既是人类“存在”的消极界限（语 言之外的世界对人来说是存在着的无）， “语言”又是 人类“存在”的积极界限（世界在人的语言中变成属 人的世界）。“语言”中凝聚着“思维与存在”、 “主 观和客观”、 “主体与客体”的对立统一，因而也是消 解主一客二元对立的文化结晶。 与认识论哲学相比，存在论哲学在以下几个方面 为我们提供新的哲学立场： 首先，语言与世界的关系发生了变化。在认识论 哲学视野里，语言是世界的“代表”，是一种符号替代 关系。在存在论哲学视野里，伽达默尔说，能理解的 存在就是语言，世界只有进入语言之中才成为“世 界”。海德格尔说，语言是存在的家，哪里有语言，哪 里才有世界。当然这不是说，语言之外没有世界的独 立存在，而是说，世界必须进入语言才能向我们显现 出来，也就是说，世界必须进入语言才能表现为我们 的世界，我们可以理解的存在只有语言。 其次，人与世界的关系发生了变化。在认识论哲 学视野里，世界是人的认识对象。在存在论哲学视野 里，世界是相对人而存在的，没有人的存在，也就无 所谓世界的存在。所谓世界，即“在世之界”，它属于 “在世者”，没有“在世者”的存在，也就无所谓“在 世之界”。叔本华说： “一切的一切，凡已属于和能属 于这世界的一切，都无可避免地带有以主体为条件的 的支柱，是一切现象，一切客体的一贯的、经常性的前 提条件，凡是存在着东西，都是对于主体的存在。”Ｉｌ５】 界的过程理解了自身。 再次，人与语言的关系发生了变化。在认识论哲 “语言不是附加在为他存在之上的现象，它原 己是为他的对象这一事实。”“我就是语言，正是在这 Ｕ 性质，并且也仅仅只是为主体而存在。主体就是世界 从这个意义上来说，世界是自我的展开，人在理解世 学视野里，语言是人认识的对象，是人认识世界的工 具。在存在论哲学视野里，语言是人的存在方式。萨 特说：本就是为他的存在，就是说，是一个主体性体验到自 个意义上——并且只有在这个意义上——海德格尔说 维普资讯 http://www.cqvip.com ・哆‘ 盎笳啪・ ●２００８年第４期●—— 得有理：我是我所说的东西。” 人，而不是成为某种人”。【ｌ８ 这里所谓“某种人”即 我们可以用下表来表示以上的意思： 世界 对应于被划分后的世界某一部分的人。而语文教育， 则着眼于人的基本发展。在这里，所谓“人的基本发 展”包括两层意思：一是“全面的发展”，它给予学生 的是一个存在于语言中的 普遍的世界图景”；另一个 意思是“基础的发展”，它给予学生的是这个世界体系 中处于最基础层次的内容，学生获得的，不是某种特 主体 存在 语言 殊的知识或技能，而是一种“发展可能性”。这种人的 发展可能性，可称之为“素养”，为特别强调它的语文 性，称之为“语文素养”。 存在论哲学既为语文教育提供了一个崭新的语言 观，同时也为语文教育提供了一个全新的哲学立场。 存在论哲学对语文教育的意义至少可以概括以下三点： 语文教育就是世界观教育，或者说是“怎么看世 界的教育”。“语言之外的世界对人来说是存在着的 无”， “世界在人的语言中变成属人的世界”，因此语 文教育就是世界观教育。一方面，语文教育的人文性 注释： ［１】施良方．课程理论［Ｍ】．北京：教育科学出版社， １９９６．５９—７４． 已经得到确定无疑的证明；另一方面，那种关于语文 人文性教育于语言教育之外的观点和主张的谬误 也得到了确定无疑的证明。语言一开始就引导我们进 ［２】童庆炳．语文教学改革的哲学思考［Ｊ】．语文建设， ２００３， （８）． 入世界，我们只能像语言为我们描绘的那样去理解周 围以及自己的心中世界。正如博尔诺夫所说： “人不 ［３】皮特・科德．应用语言学导论［Ｍ】．上海：上海外语教育 出版社．１９８３． 再与任何未被接触过的、似乎还是光秃秃的真实产生 ［４】王荣生．语文科课程论基础［Ｍ】．上海：上海教育出版社， ２０ｏ４．１１． ■ 关系。他一开始就生活在一个符号世界中，必须按照 所给定的方式接受任何事物。他生活在一个经过解释 （首先是以语言解释）的世界，根本不可能接触到未经 解释的、纯粹的客观真实。”【ｌ７】因此，离开语言本身 开展的“人文教育”与离开“人文教育”的语言教育 一［５】施良方．课程理论［Ｍ】．北京：教育科学出版社， １９９６．２３． ［６】王荣生．语文科课程论基础［Ｍ】．上海：上海教育出版社， ２０ｏ４．１４一ｌ５． ［７】王荣生．语文科课程论基础［Ｍ】．上海：上海教育出版社， 第一章． ［８】施良方．课程理论１９９６．７４． 样荒谬。 语文教育过程与其他任何教育的过程区别开来。 它们的区别是：在语文教育中，语言学习是学习者 （主体）对自己的“回归”或“唤醒”。语文教育的这 种“返身性”特征，使语文教育逃脱主一客二元分立的 ［Ｍ】．北京：教育科学出版社， ［９】肖前．马克思主义哲学原理（上册） ［Ｍ】．北京：中国 人民大学出版社。１９９５．１４． “围城”，确立了一个新的哲学立场：多极主体间的交 往实践观。这样， “对话”就成为语文教育核心的、 ［１Ｏ】童庆炳．语文教学改革的哲学思考［Ｊ】．语文建设， ２００３。 （８）． 基础性的规定。它给语文教育带来崭新面貌。一方面， 它突破了传统语文教育“主体（学生）走向客体（语 言）”的单向实践定势；另一方面，它把语文教育统一 到一个“人的交往实践”这样一个大的系统中。在语 文教育中，语言与人，不再是一种依附性相关，而是 人的交往实践内部的推动与发展。传统认识论失去了 对语文教育的指导作用，现象学方法、解释学方法乃 ［１ｌ】叶蜚声，徐通锵．语言学纲要［Ｍ】．北京：北京大学 出版社．１９８１．２７． ［１２】高名凯，石安石．语言学概论［Ｍ】．北京：中华书局， １９６３．１ｌ３． ［１３】张汝沦．现代西方哲学十五讲［Ｍ】．北京：北京大学 出版社．２００３．１１． ［１４】孙正聿．哲学通论［Ｍ】．沈阳：辽宁人民出版社， １９９８．１４５． 至解构主义方法走近语文教育。 语文教育的成果直接体现在人的基本发展上。其 他教育形式，它们的教育成果主要体现在人的某一方 面的发展。比如物理、化学等，它将世界划分为一个 物理的世界或化学的世界，它的教育成果是使学生获 得一个物理的世界或化学的世界。但语文教育不是建 立在将世界划分的结果的基础之上的，它是建立在将 世界视作一个整体的基础之上的。借用我国当代哲学 家冯友兰的话说，语文教育是“使人作为人能够成为 ［１５】叔本华．作为意志和表象的世界［Ｍ】．北京：商务印书馆， ｌ９８２．２６． ［１６】萨特．存在与虚无［Ｍ】．上海：三联书店１９８８．４８２． ［１７】博尔诺夫．教育人类学［Ｍ】．上海：华东师范大学 出版社．１９９９．１０４—１０５． ［１８】冯友兰．中国哲学简史［Ｍ】．北京：北京大学出版社， ｌ９８５．１６． （责任编辑：何循骞）
