语言视角下浅谈中国教育的创新性
摘要：海德格尔认为，“语言是存在之家”。而存在是“在世之在”，在此意义上我们可以更深刻地理解语言之于社会尤其是学校教育的意义。沿着语言之径走进学校教育，我们可以换个视角理解教育实践活动，反思其存在的问题进而探讨教育创新性的可能路径。 关键词：语言 中国教育 创新性
“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”2005年7月到2009年8月，钱学森对前来探望的总理多次提出这样一个刻骨铭心的疑问，这就是有名的“钱学森问题”。其实，“钱学森问题”不是什么高深复杂的问题，而是一个常识——什么是好的教育，如何办好教育，才能培养出杰出人才。
我们所要培养的人才,并不是知识的储存器,不是书橱。一个人的智力,除了知识学问以外,还应有三种思维能力,即:抽象思维能力、形象思维能力和创造思维能力,要善于判断、推理、有较高的形象识别、创造和描述的能力,还要有在学习、继承前人成果的基础上打破常规、不断创新的能力。教育要培养出有创造力的人才，关键在于教育要创新。而我们目前教育工作的主要弊病在于只重视传授知识,而忽视了思维能力的培养和训练。而这种弊病并不是没有根源的。我国现行的招生制度，大部分是通过考试进行的。而考试考的主要是学生的记忆力，因此，学生在校期间花很多的时间去背诵知识，而不是去应用。考试的形式决定了学校教育培养学生的是共性而不是个性。
随着教育改革的浪潮，发展学生的个性、发挥学生主体性、培养学生创造能力日益成为教育者的追求。但是这些改革能否实施，实施后的效果如何，这些都是值得我们关注的。沿着语言之径走进学校教育，我们换个视角理解教育实践活动的运作机理、建构机制，反思其存在的问题进而探讨教育创新的可能路径。 1、语言：学校教育的指挥棒
在人类的生存发展历程中，语言既是群体/共同体实践的结果，也是生存的构成部分；它既是生存的表达，又是建构生存状态的工具、中介、过程。其间，语言本身就是一种结构、一种制度、一种秩序，语言的深度、秩序、制度与社会的发展、组织、结构同构。因此，语言一旦形成，就自成一类社会惯例性存在，对它的结构、秩序每个能说话的人、每个要说话的人都要遵从。
当语言作为一种“客观力量”“行事”时，意味着谁掌握了话语权，谁就控制了事态的运作。当语言与权力紧密相连时，作为符号体系的语言与占有权力的特定阶级或群体的实际利益相联系，语言转变成论述/话语把知识、道德规范、一系列社会规训化的制度组和在一
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起，“我们应该成为怎样的人”优先于“我们应该怎样做”1。我国教育的话语权主要掌握在教育局中，教育局颁发了一系列的教育规定，学校教育必须按照教育规定实施。
虽然教育改革了很多次，但是唯一不变的是选拔人才的方式。在这种情况下，创新型人才的培养有难度，但并不是没有可能。钱学森入中学时，校长是著名进步教育家林砺儒。当时，林砺儒着力进行学制改革，制定了一套以启发学生智力为目标的教学方案。在他的领导下，学校的教与学弥漫着民主、开拓、创造的良好风气。学校形成的考试风气与今天的迥然不同，临考前从不紧张备考，绝不明天要考试而加班加点背诵课本。大家重在理解不在记忆。
2、 语言：学校教育的主要载体
学校教育作为影响个体身心发展的主渠道，教育教学行为寄生于语言行为，教育实践存留于语言实践。学校教育实践与语言一体两面，语言是建构教育实践的编织物，是教学活动的中介与载体，离开语言的学校教育是无法想象的，也是不现实、不可能的。
由此可见教育世界是由语言组建的，学校教育是文本优先的社会实践活动。对于学生来
说，消化教育文本是接受教育的核心部分。文本、意义、语言组合在一起不可分割，以此推演，教育就转化成对语言文字符号的释义与运用。事实上，我们的教育实践也是这样做的，如语文教学变成对字、词、句、篇、听、说、读、写、语（法）、逻（辑）、文（论）的分门
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别类的深入细致的研究讨论，数学教学把重点放在对数学符号的运演方面2等等。如此，由于强调书本优先，常常导致学生所学的东西是被归化、统括、收编的知识，在一定程度上因脱离了社会生活实践的鲜活性而造成高分低能，严重压抑了学生的学习积极性。因为当受教育者“直接”接受语言符号时，别人的观念就代替了自己的观念，以传统的权威来代替自
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然事实和规律，阻碍新的探究与发现。3
创新性的培养，必须想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话，令钱学森最难忘的一段青春岁月是：每天中午吃了饭，大家在教室里讨论各种感性趣的科学知识，数学、物理、化学„„大家各抒己见，玩的很痛快。把自己的感受表达出来，让别人听到，这就是自己的独特性，而不是随声附和，人云亦云。 3、语言与自我实现
语言成就了人类，读、写给人类以灵性，使人类远离动物而成为真正意义上的“人”。语言是生命的家，符号化的思维和行为是人类生活中最富于代表性的特征。然而成就人类的语言因其不同形态对人类有不同意义。有人把语言分成工具性语言和诗性语言、公共语言和个人语言、被言说的语言与能言说的语言等，从既有的对这些语言的阐释与理解来看，工具性语言、公共语言、被言说的语言具有内在一致性与质的相似，它们都是用来被言说的，作为工具被人们用来表达与交流，藉此是非善恶美丑的思想观念被人们所内化，社会制度、秩序得以维持，社会运作得以可能。诗性语言、个人语言、能言说的语言也具有内在一致性和质的相似，语言与存在、此在密切关联，彰显语言的个体性、肉身性、原创性、鲜活性。前者使个体社会化、社会结构化得以可能，后者则促使人类不完全受既有语言织体的“宰治”、“规训”与“奴役”，它们照亮新的精神成长之路，编织新的社会事实，成就新的社会实践活动，人类才实现自我超越。这样的语言是发现生命的种种状态，是对自我的认识、反省与更新，是情感和精神符号的创造，是自我实现的有力表征。
“写”“作”可以折射出学生的知识、能力、想象与创造，也是教育的本质体现，学校教育的实然追求、学生的发展状况、教育理念等蕴含其中。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中指出：“我的语言的界限意味着我的世界的界限”。如若我们的学生更多地是在模仿、复制、搬运别人的语词及表达方式，那么他们的个性、创造性、想象力并未形成。我们不否认学生仿制的必要性与重要性，仿制本身也是一种学习，但如停留于仿制，学生的心智则可能会定型、僵化。教育要促使学生的心智自由，重要的一点就是在书写过程中帮助学生突破既有语言的束缚。这一点是受教育者主体性、个性、创造性能否形成的关键。
我们的学校教育要求学生用身体去做，不能用身体去想，只能用脑子去想。用身体去想，就是通过身体去表达，强调的是感受性，是身体感、生命感、个性、处境性、生活本原性的统合，个体在体验感受的“涌动中”“、脉动中”“、鲜活性中”创生。艺术、文学、哲学等领域的诸多成功案例也告诉我们：大师的作品是他们身体的一部分，各种意向直接从他们的
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身体中迸发出来，活生生地体现在作品之中。要学生“通过身体思考”“、通过身体”言说，在实践操作过程中有比较复杂的关系要处理。这既需要重新审视教育语言织体对学生的影响，改变长期以来根深蒂固的工具性语言观，又要探讨怎样选择编辑“感知”才更有利于个体整体性发展。写作是对体验的编辑，也是一种经验的获得。然而，并不是所有的写作经验都是具有教育性的。这就要求学生的“书写实践”不要停留于鹦鹉学舌、拷贝复制既有文本语言，而是要打通“我”与事物“我”与自我、“我”与他者之间的关系，消解语言对人的宰治，使思想脱离实践又回归实践，对世界抽象化的同时对世界的了解也更具体化。这样的“写”“作”，是自我向世界和他人的呈现，展示的是个体对在世方式的理解——一种个体
性、独特性甚至创造性的表达，因为一次言说可能就是一次创造。
［1］
Stanley Hauerwas,Character and the Christian Life,Trinity University Press,1985. ［2］
郭思乐.课程本体：从符号研究回归符号实践〔J〕.教育研究，2003，（7）. ［3］
约翰.杜威.我们怎样思维·经验与教育〔M〕.姜文闵译.北京：人民教育出版社，
2005.193-195.192.68. ［4］
小威廉姆E·多尔，〔澳〕诺尔·高夫.课程愿景〔M〕.北京：教育科学出版社，2004.3.
