初中语文促使深度学习教课思虑
初中语文促使深度学习的教课思虑
现在语文讲堂存在乏味无味的知识训练和机械重复的简单学习现
象。怎样解决好这一问题，教师们能够从特级教师窦桂梅执教叶绍翁的 七言绝句《游园不值》中获取一些启迪。课上，窦桂梅老师引领学生如 痴如醉地读诗、品句、背诗、唱诗，挖掘出“从游园不遇”到“游园有 遇”的文化内涵，揭露了文本的真理。教课“一枝不安于室来”一句， 窦老师引用老子的话，“道生一，一世二，二生三，三生万物”，指引 学生理解“一枝”丰富而深刻的内涵。 这样的语文课， 以深层次的文化 研究为主线，语言的感悟、理解与应用贯串一直，就像一曲优美的、充 满了工具性和人文性的旋律， 让人勾魂摄魄， 耐人回味。师生其乐滋滋，如沐春风，还会累人吗
新课程讲堂的基本特色是动向生成，说语文课没有学生的踊跃参加，学生没有“动起来”其实不切合实质。新课程实行以来，青年语文教
师的讲堂教课都比较着重学生的活动， 讲堂氛围比较活跃， 较好地表现了对学习主体的尊敬。 但听课后经常让人感觉讲堂缺乏一种让人耐人回味的东西。比方，以“串问”取代“串讲”，讲堂上缺乏独到深刻的体
悟和发现，学生利润不大；再比方，讲堂议论十分热情，但没有高人一筹的看法，以致学生在原有的认知层次上彷徨不前，等等。究其本源，就在于讲堂缺乏问题研究的深度学习，以致讲堂含金量不足。
初中语文促使深度学习教课思虑
要改变这一现状， 语文课就一定以提升学生的语文核心修养为旨归，开
展鉴于问题解决、 课程整合和思想对话的深度学习，
既上出语言的品尝，
又上出人文的神韵，让讲堂真实焕发出生命的活力。
鉴于内涵和特色的认识，联合语文教课名家的相关阐述和课例，
从教的角度，就促使语文讲堂深度学习提出“三二一一”的基本策
略。
1. 三个“简洁”，即在教课方案时要依据目标简洁、环节简洁、手段简洁的基本策略。 布鲁姆的掌握学习理论以为， 固然学习能力影响学习速度的快慢， 但假如学生有足够的时间去学习， 绝大部分学生都能够达到掌握水平， 所以决定学生达成学习任务的重点因素是学习的时间量。有研究提出当以下状况发生时 , 学生往常会堕入浅度学习中：教师部署了大批的任务和作业；过度的教课内容 , 一节课“ 满堂灌”；学生缺乏思虑和议论的时机。所以，教课方案要以少胜多，优化教课方案要学会做减法，减去不用要的环节，减去剩余的手段和形式，减去不集中、不应有的目标。为学习主要学习任务腾出足够时间，让学生的语文学习活动能够充足而深入地睁开， 环绕着简洁而详细的目标 主问题对文本做深度的理解。
2．两个“聆听”，即在学习活动的过程中，学生的表达应当是“鉴于聆听”的， 教师的指引也应当是“鉴于聆听”。 深度学习的讲堂必定是互动的讲堂、合作的讲堂，在语文讲堂上，互动和合作表现
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在师生、生生之间语言的互动与合作，就是师生、生生之间环绕学习活动睁开的对话，合作的方式是对话，对话的基础是聆听，没有聆听就没有对话，也就不行能有真实的合作学习。
聆听是最主要讲堂学习方式，聆听比讲话更重要，聆听能力决定了讲堂学习效益的高低， 所以佐藤学说“擅长学习的学生往常都是擅长聆听的少儿，只爱自己说话而不聆听他人说话的少儿是不行能学得好的。”只有培育好聆听能力，合作能力，深度表达能力才能获取培育。所以，教师要高度重视学生聆听能力和聆听行为的培育，一方面要指引学生认识聆听对学习的意义和价值， 另一方面能够经过以下语言指引学生聆听伙伴的表达， 如：“方才×××同学回答的重点是什么”，这样的指引，不单能够帮助学生理清伙伴讲话的重点，还能够提示讲话的学生表达时重点要清楚； “×××同学是用什么方法来思虑这个问题的”，这样的指引语不单能够指引学生理解伙伴讲话的结论，更要对出结论的方法思虑； “×××同学不过从一个角度往返答这个问题，你能从其余角度往返答吗”， 这样的指引语不单要思虑伙伴回答下列问题角度， 还要思虑自己能不可以从另一个角度思虑问题， 进而培育的多角度思虑问题的能力； “×××同学和×××同学回答差别在什么地方”，这样的指引语，指引学生进行比较鉴识，进而培育学生责备性思想。
对教师聆听，佐藤学这样表述：要想让学生学会聆听，教师第一要懂得聆听学生，除此以外，别无它法。聆听学生的讲话，假如打一
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形象比喻的话， 好似是在和学生玩棒球投球练习。 把学生投过来的球正确地接住，投球的学生即使不对你说什么， 他的心情也是很快乐的。学生投得很差的球或投偏了的球假如也能正确地接住的话， 学生以后就会奋起投出更好的球来。 这样的投球般的快感， 我以为应当是教师
与学生互动的基本。 [8] 教师起码要从三个角度来聆听学生的表达： 聆听学生的回答和文本以及和所发问题之间的关系； 聆听前后两个（或以上）学生回答之间的关系； 聆听同一个学生前后两次回答之间的关系。在聆听学生表达的基础上，正确地理解他们的回答有什么关系、怎么关系的，而后再以“问题”， 而不是告诉式的结论进一步指引学生就所议论的问题做更深入的思虑。
3. 一个“切入点”，即精心选择一个详细、明确、集中的讲堂教课的逻辑起点 。切入点是解读一篇课文的打破口， 它经常会起到“牵一发而动浑身”的作用。 选准了一个最正确的解读文章的切入点， 它能简化教课的内容和环节，激发讲堂生成，开启学生思想，指引学生由点而进入文本的深处，深度理解课文。一篇课文，特别是一些经典课文，有多种解说的可能性， 因此有多个切入点，但不是每一个切入点都是适合的，还一定考虑到学生认知水平， 所以这个“点”包含两层含义，一个是课文理解的逻辑起点， 另一个是学生理解课文的认知起点。“假如教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和看法， 将这些知识看作新教课的起点， 并在教课过程中监控学生的看法转变， 那么就能够促使学生学习。”所以，好的切入点应当是二者的一致。这个“点”，不是来自于教课参照书，也不是来自于“百度”，也不是
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来自于教师的一厢宁愿， 它来自于教师对文本深度理解， 来自于详细的班级学生的详细的问题。
就详细内容而言，这个“切入点”，能够是文章的标题，能够
是题眼；能够是文章的一重点句，也能够是重点句的一个重点词；能够是文章的写法，也能够是作者的写作风格；能够是一个知识点，也能够是一种学习方法。但这个“点”一定详细、明确而集中，一定根植于文本，有益于学生回归文本研究问题， 这个“点”还应当有益于教课内容的推动。 依据黄厚江老师的看法， 这个“点”应当是内容和形式的一致，应当是语文课程共性目标和详细教课内容的个性特色的一致。
4. 一趟趟的“往返穿行”，即有名语言学家张志公先生所说的：“阅读教课不过就是要领着学生从文章里走个往返。” 海德格尔说：“由于语言是存在的家， 所以我们是经过不停穿行于这个家中而达到存在着的。”所以，走开了语言，文本关于读者来说是遮盖的，“领着学生从文章里走个往返”就是要“不停穿行于”文本语言 （包含内容和形式）“这个家”，在一次次的往返、穿行中对语言（包含内容和形式）进行叩击、涵咏、把玩、回味，只有在这个艰辛的却也风趣的过程中，语言的奥密才能被发现，语言的奥密一旦被发现，整个文本阴暗的世界就会被照亮， 就会激倡始学生心灵的惊诧和盼望进一步研究的精神力量。
这个过程就是从语言文字或许文本形式出发，到思想感情体会；
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再从思想感情出发， 从头回归语言文字品尝或许文本形式的理解。 在一趟趟的“往返穿行”中进行文本细读， 就是“从语言出发， 再回到语言”，进而发现语言的奥密。 这类“细读”不单包含对字词仔细入微的“字斟句酌”式的解读，还包含对作品中某一个细节的慢慢品
味。自然，这类细读，一定扣住了教课目的，有所弃取，不然一方面吞没重点，另一方面又会坠入繁琐剖析的泥塘。
5．创造安全、和睦、民主的讲堂文化，打造“滋润的教室”。深度学习离不开安全、和睦、民主的讲堂文化。这样的讲堂，佐藤学称之为“滋润的教室”， 在这样的讲堂里， 当一个人产生而且表达了一个想法，其余人聆听而且汲取了这一想法， 接下来又有人对自己有想法进行责备、 增补，讲堂对话就像潺潺的溪流沉静地流淌在讲堂之中，流淌在师生、生生之间。
建立这样的讲堂，最重要的是师生都一定确定错误是资源的意识，要有包含错误、尊敬错误，理解错误，向错误学习的意识。作为
教师当学生讲话时 , 教师的责任是聆听 , 是唤醒 , 是鼓舞，教师不是打断 , 不是见告 , 更不是训斥与责备。 这样的讲堂里每一个同学、 每一个声音，不论其讲话是错误的、 片面的、浅薄的、纷乱的、踌躇的，都能被尊敬，而不被小看，被忽视，甚至是遭责备，因此不会感觉心
里压力微风险，每个人都进入一种忘情状态 , 互相激励和激励 , 进入自由表达与聆听的境地。这样，不论水平怎样，都会产生表达的勇气和激动。在一个聆听氛围的教室里 , 每个人都不试图把他所知道的
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看法或信息强加于人， 也不是对每一个讲话一味的将就、 低价的夸奖，
而是环绕着问题、环绕着文本共同去认识，形成互识与共鸣。
